Обобщение опыта по теме " Технология деятельностного метода как инструментарий формирующего оценивания"

(опыт работы занесен в Кировский областной Банк педагогического опыта)

Наш лицей успешно участвует в федеральном эксперименте «Механизмы реализации ФГОС и ФГТ на основе деятельностного метода Л.Г.Петерсон с позиции непрерывности образовательного процесса на ступенях ДОУ – начальная школа – средняя школа»

Сегодня в связи с введением ФГОС возникла необходимость создания новых подходов к оценке образовательных результатов учащихся. Учителю для организации учебной деятельности необходимо научить учащихся принципам самооценки и способам улучшения собственных результатов. Особое внимание я уделяю слову «научить».

Для того, чтобы научить, очень важно правильно организовать учебный процесс обучения на каждом этапе урока с целью диагностики не конечного результата, а сформированности качества индивидуальных учебных достижений.

Я пришла к выводу, что именно ТДМ способствует осуществлению обратной связи – формирующему оцениванию - для учителя: как я научил?, для учащихся: как я усвоил и что я не понял? Преподавание уроков в ТДМ позволяет учащимся активно участвовать в процессе собственного обучения, оценке и контроле. А это и есть формирующее оценивание успешности своих достижений.

Так, какую же роль я отвожу технологии деятельностного метода в формирующем оценивании. Какие уроки в ТДМ и какие приемы на этапах уроков являются инструментарием формирующего оценивания?

Рассмотрю основные составляющие формирующего оценивания:

Целевой
Содержательный
Процессуальный
Критериальный
Оценочно-результативный

Как я реализую целевой и содержательный компоненты.

На уроках в ТДМ цели многообразны. Эти цели на каждом этапе урока ставят мои учащиеся. И способствуют они улучшению качества учения, а не обеспечиванию основания для выставления отметок. Это и есть формирующее оценивание своей деятельности на уроке. Конечно, целостность уроков в ТДМ задается только одной из группы целей, которая называется традиционно ведущей. Эта цель однозначно определяет тип урока. У Л.Г.Петерсон это четыре типа урока в ТДМ, разделенные по целеполаганию. Это урок ОНЗ, урок рефлексии, урок развивающего контроля, урок общеметодологической направленности.

В каждом типе урока рассматривается Деятельностная цель и Содержательная цель. Особое внимание я уделяю на деятельностные цели каждого типа урока.

Все эти цели деятельностные, следовательно, и ставятся они в нашем совместном обсуждении с детьми. Эти цели соответствуют принципам грамотно организованного формирующего оценивания:

Я стараюсь регулярно обеспечивать обратную связь, предоставляя учащимся комментарии, замечания и т.п. по поводу их деятельности.
При такой деятельности мои ученики принимают активное участие в организации процесса собственного обучения.
Критерии (цели/результаты обучения) доводятся мною до учащихся.
Я, как учитель, осознаю, что оценивание посредством отметки резко снижает мотивацию и самооценку учащихся, поэтому стремлюсь научить учащихся принципам самооценки и способам улучшения собственных результатов.

Как я реализую процессуальный компонент. Что это такое? В формирующем оценивании это алгоритмический подход к работе с предметно-информационной средой. Как я уже говорила, ТДМ предполагает постоянное осуществление обратной связи. У Л.Г.Петерсон в течение всего урока учащиеся фиксируют результаты деятельности в таблице. Это могут быть карты знаний, листы обратной связи. Я применяю различные способы оценочной деятельности ученика на уроке (Приложение 1). Провожу работу по оцениванию по классам.

1-2 классы. Самооценка ученика предшествует оценке учителя.

3 класс. Формирование оценочной самостоятельности ученика.

4 класс. Приведение оценок к единой оценочной шкале.

Таким образом, ТДМ реализует процессуальный компонент формирующего оценивания. Ребенок постоянно отслеживает процесс своей деятельности.

Говоря о критериальном компоненте, хочу сказать, что теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю у Л.Г.Петерсон предполагает:

1) предъявление контролируемого варианта;

2) наличие понятийно обоснованного эталона;

3)сопоставление проверяемого варианта с эталоном по согласованному алгоритму;

4) критериальную оценку результата сопоставления. Это означает, что в ТДМ идет большая работа по организации обратной связи на основе критериального подхода.

ТДМ включает в себя критериально-уровневый и критериально-ориентированный подходы при организации обратной связи. Это очень четко прослеживается на уроках рефлексии, когда уже на выполнении с.р. №1 выявляется два уровня усвоения знаний: базовый и повышенный. Далее мною ведется работа с каждой группой учащихся. Причем для детей, которые не могут справится с с.р.№1, №2 предлагается не просто образец для сверки результата, а подробный образец, далее подробный образец с эталоном. Так я реализую критериально-ориентированный подход.

Говоря об уроках по типу урока открытия «нового» знания, хочется обратить внимание на критерии работы по эталону, когда на этапе с.р.с самопроверкой по эталону ведется работа по выявлению места ошибки, а далее причины ошибки. При этом учащиеся сравниваю работу с критериями. Где допустил ошибку? Почему? Такая работа несомненно способствуют формирующему оцениванию своих учебных достижений Мною разработан и проведен открытый урок на межрегиональном уровне, который получил много положительных отзывов от коллег (Приложение 2).

Последний компонент - оценочно-результативный. На уроках в ТДМ – это этап рефлексии, когда осуществляется учащимися самооценка результатов своей деятельности. Цели:

1) уточнить алгоритм исправления ошибок;

2) зафиксировать способы действий в заданиях, где были допущены ошибки;

3) зафиксировать степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;

4) оценить собственную деятельность на уроке;

5) наметить цели дальнейшей деятельности;

6) согласовать домашнее задание.

Моя задача учителя на этом этапе так организовать рефлексию и самооценку учениками собственной учебной деятельности, чтобы учащиеся смогли соотнести цель и результаты своей деятельности и зафиксировать степень их соответствия.

При этом ТДМ способствует тому, что ученики сами могут определить цели дальнейшей деятельности и определить задания для самоподготовки. Оценочно-результативный компонент на уроке рефлексии для меня – это не значит отметка, а именно оценка.

С этой целью рассмотрю структуру уроков рефлексии и развивающего контроля в ТДМ.

Структура урока рефлексии:

1. Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности

2. Этап актуализации и пробного учебного действия

3. Этап локализации индивидуальных затруднений

4. Этап целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений

5. Этап реализации построенного проекта

6. Этап обобщения затруднений во внешней речи

7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону

8. Этап включения в систему знаний и повторения

9. Этап рефлексии деятельности на уроке

Отмечу, что уроки рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку к ним со стороны учителя (особенно на начальных этапах), являются наиболее интересными как для меня, учителя, так и, в первую очередь, для детей.

Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач — они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий.

Формирующее оценивание на этих уроках позволяет заметно повысить качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени. Далее мои учащиеся легко переносят накопленный на этих уроках опыт работы над ошибками на любой учебный предмет.

Структура уроков развивающего контроля.

1) этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;

2) этап актуализации и пробного учебного действия;

3) этап локализации индивидуальных затруднений;

4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;

5) этап реализации построенного проекта;

6) этап обобщения затруднений во внешней речи;

7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

8) этап решения заданий творческого уровня;

9) этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.

Эти уроки я провожу в завершении крупных разделов курса, они предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. На уроках развивающего контроля акцент делается на приеме согласования критериев оценивания, а далее идет фиксирование результата сопоставления в форме согласования отметки. Таким образом, и на уроках рефлексии, и на уроках развивающего контроля мною осуществляется критериальный контроль, а это один из компонентов формирующего оценивания.

Существует три формы организации уроков развивающего контроля в зависимости от того, кто является держателем эталона. Это самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль. На всех формах организации мною урока развивающего контроля идет критериальное оценивание варианта работы с эталонным. Только в первом случае это самооценивание на основе установленных критериев, а в последующих формах – самооценка происходит через согласование с другим учеником (взаимоконтроль) и с учителем (педагогический контроль). Такое самооценивание позволяет моим ученикам увидеть результат. Ребенок понимает, за что он получает ту или иную отметку. Это и есть оценочно-результативный компонент формирующего оценивания.

В своей деятельности я применяю различные педагогические приемы, которые помогают мне формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе (Приложение 3) При работе с детьми мне помогают различные оценочные техники (Приложение 4).

При мониторинге результативности мои учащиеся показали высокие результаты формирования универсальных учебных действий.

Формирующее оценивание позволило обеспечить: индивидуализацию как процесса обучения, так и подходов к оценке его результатов; предоставление ученику максимально активной и ответственной роли в процессе собственного обучения и вовлечение его в оценку своих достижений; фиксацию не только итоговых достижений, но и отслеживание их динамики и индивидуального прогресса ученика; использование оценочных процедур для корректировки собственного преподавания и содержания учебной программы. «Формирующее оценивание» соответствует новому пониманию учебных результатов и новым требованиям к организации учебной деятельности ученика, заложенным в ФГОС НОО.

Таким образом, ТДМ – это инструментарий формирующего оценивания, который позволяет продвигать ученика по личной траектории путем сравнения его не с другими учениками или со среднестатистической нормой, а путем сравнения его новых результатов с предыдущими. Тем самым реализуется основная задача ФГОС – формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию.

Приложение 1

Способы системы формирующего оценивания учебной деятельности

ученика на уроке

1)Разработать с учениками лист самооценки деятельности на уроке, в течение изучения темы, в конце четверти, поместить его в конце тетради и заполнять по мере необходимости.

2)Предлагать ученикам в течение урока, после урока, после выполнения какого-нибудь задания оценить себя по предложенным учителем утверждениям (например, «плюсы» на полях в тетради).

3)Разработать систему ученического портфолио, где собираются лучшие работы ученика.

4)Провести мини-обзор в конце урока, курса, темы

5)Заполнение таблицы показателей правильности выполнения заданий

6) Заполнение листа индивидуальных достижений

7)Заполнение диагностических карт

8) Заполнение оценочных листов

9)Составление недельных отчётов

Приложение 2

Методическая разработка

Интегрированный урок русского языка и литературного чтения в ТДМ «Верь в мечту» (по теме «Именительный и винительный падежи»)

Предмет: русский язык и литературное чтение

Класс: 4

Тема: Интегрированный урок русского языка и литературного чтения в ТДМ «Верь в мечту» (по теме «Именительный и винительный падежи»)

Основные цели:

1) Развитие умений отличать сходные формы И.п. и В.п., определять падеж существительных (преимущественно И.п. или В.п.) в тексте.

2) Дальнейшее овладение языком на основе освоения его важных категорий и знакомства с их происхождением, развитие языкового чувства с опорой на произведение А.Грина «Алые паруса».

Формирование УУД

Познавательные УУД

1. Развивать умения извлекать информацию из схем, иллюстраций, текстов.

2. Представлять информацию в виде схемы.

3. Выявлять сущность, особенности объектов.

4. На основе анализа объектов делать выводы.

5. Обобщать и классифицировать по признакам.

Регулятивные УУД

1. Развивать умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника.

2. Оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей.

3. Прогнозировать предстоящую работу (составлять план).

4. Осуществлять познавательную и личностную рефлексию.

Коммуникативные УУД

1. Развивать умение слушать и понимать других.

2. Строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами.

3. Оформлять свои мысли в устной форме.

4. Умение работать в паре.

Личностные результаты

1. Развивать умения выказывать своё отношение к героям, выражать свои эмоции.

2. Оценивать поступки в соответствии с определённой ситуацией.

3. Формируем мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.

Дидактические материалы: Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина «Русский язык». Учебник, 4-й класс; текст произведения А.Грина «Алые паруса», толковые словари С.И. Ожегова, В.И. Даля.

Оборудование: интерактивная доска, кораблики с алыми парусами.

Краткая аннотация к работе: на данном уроке осуществляется интеграция предметов «русский язык» и «литературное чтение». Присутствуют элементы исследовательской работы учащихся (дети по-новому для себя раскрывают произведение А.Грина «Алые паруса»). Тип урока ОНЗ. Урок содержит большой содержательный материал по предмету «русский язык», рассматриваемый на феерии «А.Грина «Алые паруса». Урок решает задачи развития речи, осознанного выразительного чтения. Он построен на интеграции, которая позволила показать мир главных героев Ассоль и Грея во всём его многообразии, с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию учащихся, формированию творческого мышления, воспитанию нравственных качеств. Использование листа самооценки, самопроверки по эталону как инструментов формирующего оценивания побуждает учеников к рефлексии собственной учебной деятельности, своих сильных и слабых сторон. Интегрированный урок в ТДМ позволил сделать процесс открытия нового знания доступным, увлекательным и эффективным.

Ход урока

Мотивация к учебной деятельности

- Ребята, в начале урока я предлагаю посмотреть красивый фрагмент из кинофильма (фрагмент 1)

- С каким произведением связан этот фрагмент? (Александр Грин «Алые паруса»)

- С чем ассоциируется у вас этот корабль с алыми парусами? (с мечтой)

- Разрешите мне назвать наш урок русского языка «Верь в мечту», ведь у каждого человека есть своя мечта. Можете ли вы рассказать о своей мечте?

-Чтобы хорошо учиться, надо много стараться. И тогда ваша мечта обязательно исполнится. Нужно в нее верить, как верила в свою мечту прекрасная девушка Ассоль.

- Сегодня на уроке русского языка мы будем говорить о героях феерии «Алые паруса» и вместе с ними познавать то новое, что обязательно хоть немного, но продвинет вас ближе к вашей мечте.

- Какой раздел учебника мы изучаем? («Имя существительное».)

-Что мы изучили на предыдущем уроке русского языка? (Изменение имен существительных по падежам.)

- Предположите, мы всё узнали про изменение существительных по падежам? (Наверное, нет.)

- Отправимся открывать для себя новое? (Да)

Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии (слайд 2)

- Я предлагаю повторить наши знания, отправившись вместе с кораблем по волнам. Поработаем в сменных парах (элемент из технологии КСО «Ручеек»). Итак, поплыли.

- Вы выполнили 5 заданий (Р-1). А теперь в парах помогите друг другу, проконсультируйтесь, что не получилось. Побудем в роли консультантов. В каких заданиях были трудности.

- А теперь проверьте результат работы по эталону (слайд 3). Отметьте свой результат на листе самооценки (Р-2).

- Давайте вспомним. Как же определить падеж имени существительного? (У нас есть алгоритм.)

Алгоритм определения падежа имени существительного

1.Найти слово, с которым связано имя существительное.

2.Поставить вопрос от этого слова к существительному.

3.Определить падеж.

Что мы сейчас повторили? (Алгоритмы определения падежа имени существительного, определение главных членов предложения, вопросы падежей…)

Вы помните сюжет, когда волшебник Эгль рассказал одну сказку Ассоль. Прочитай Влада выразительно этот отрывок, ты его подготовила дома. А вы обратите внимание на эти красивые строки из феерии «Алые паруса»

Не знаю, сколько пройдет лет, -- только в Каперне расцветет одна сказка, памятная надолго. Корабль подойдет величественно к самому берегу под звуки прекрасной музыки. Тогда ты увидишь храброго красивого принца. Он посадит тебя в лодку, привезет на корабль, и ты уедешь навсегда в блистательную страну.

- Ребята, давайте поработаем с толковыми словарями.

Ульяна посмотрит в толковом словаре Ожегова значение слова «корабль». Чем он отличается от фрегата или парохода? (индивидуальное задание)
А вы откройте свои словари и найдите значение слова «алый» (фронтальная работа)

- Какое задание я вам сейчас предложу? (Задание на пробное действие.)

- С какой целью вы будете работать с пробным заданием? (Для того, чтобы понять, что не знаем)

- Перед вами отрывок из феерии «Алые паруса» (слайд 4)

- Ваша задача - определить падеж существительного «корабль».

Где И.п., где В.п.?

Пробное задание (Р-3)

Выявление причины затруднения

- Какое задание вы должны были выполнить? (Мы должны были определить падеж имени существительного корабль в обоих предложениях)

- В чем затруднение? Кто не смог выполнить задание? Почему? В чем именно затруднение? (одинаковые вопросы)

- Кто выполнил задание? Какие падежи вы определили у существительных?

- Можете доказать, что вы правильно выполнили задание? Почему? (у нас нет эталона)

Построение проекта выхода из затруднения

Так какая же цель нашего урока? (Научиться определять именительный и винительный падежи имен существительных)

Сформулируйте тему урока. (Именительный и винительный падежи) (слайд 5)

Что мы должны с вами дальше сделать? (Составить план)

- Давайте согласуем план открытия нового знания (Р-4) (слайд 6)

План работы

1. Прочитайте предложения.

2. Найти в предложениях выделенные существительные.

3.Определите, каким членом предложения является выделенное существительное.

4. Заполните эталон.

5. Сделайте вывод.

-Чем будете пользоваться при открытии нового знания? (учебником, картой открытия, таблицей, известным алгоритмом )

Реализация построенного проекта (слайд 7)

Выступления групп.

− Как проверить свое открытие? (Нужно посмотреть в учебнике.)

- Прочитайте правило на с. 121 правило. Сравните свое открытие и вывод учебника. Что бы вы добавили в это правило?(вопросы падежей)

Ну что ж , вы – молодцы!

-Ребята, у вас есть результат работы – это эталоны.(Д-1) (с каждой группы выходят по одному ученику, показывают всем составленные эталоны) (слайд 8)

- А теперь поверните листочки и составьте слово (сзади эталонов буквы М, Е, Ч, Т, А).

Дети составляют слово «МЕЧТА» (Учитель прикрепляет слово на доску)

- Мы сделали пусть небольшой, но шаг, близкий к своей мечте быть умнее, хорошо учиться. Вы смогли открыть новое знание.

- Вернемся к пробному заданию (слайд 9)

Определите падеж слова корабль в 1ом предложении, 2-ом предложении.

Первичное закрепление во внешней речи

- Какой наш следующий шаг учебной деятельности? (потренироваться)

- Я предлагаю вам выполнить вам интересное задание. Прочитайте эти предложения (слайд10)

- Над чем заставляют задуматься эти строки?

- Какими качествами обладала Ассоль? (доброта, милосердие, сочувствие, сопереживание)

- Как Ассоль называет жука? (толстым пассажиром) Как в литературе называется этот прием? (эпитет)

- Для начала давайте разберем некоторые самые трудные орфограммы.

- Определите падежи выделенных существительных.

1. Большой жук ц.плялся за колокольчик, с(з)гибал растение, сваливаясь с него. «Стряхни толстого пас(сс)ажира», -п.советовала Ассоль. Жук не ? удержался и полетел в сторону.

2. Тропинка то взбиралась, то падала на склон. Еж, серея, выкатился перед нею на тропинку.

Работа в парах.

- Предлагаю 1 варианту списать 1 предложение, 2 варианту – второе предложение. Затем у существительных первого предложения ребята из первого варианта определяют падеж и объясняют товарищу, у существительных второго предложения – ребята из первого варианта определяют падеж и объясняют товарищу.

Самостоятельная работа с самопроверкой (слайд11)

- Что я вам предложу? (С.р.). Для чего?

- Начинаем готовиться к ОГЭ. ОГЭ – это основной государственный экзамен по русскому языку, который проводится в 9 классе. У нас с вами есть ещё время, чтобы хорошо подготовиться к экзамену. Мы попробуем уже сейчас выполнить задание, построенное по типу ОГЭ.

Тест

1. На какие вопросы отвечают имена существительные в винительном падеже?

А. Кто? Что? Б. Кем? Чем?

В. Кого? Что? Г. Кого? Чего?

2. С какими предлогами употребляются имена существительные в именительном падеже?

А. в, на, через Б. без предлогов

В. к, по Г. у, из, до, около

3. Каким членом предложения является имя существительное в винительном падеже?

А. подлежащим Б. сказуемым В. второстепенным членом

4. В каком падеже стоит имя существительное в словосочетании:

увидел матроса

А . И.п. Б. Д.п.

В. Т.п. Г. В.п.

Самопроверка по эталону (слайд 12)

Включение в систему знаний

- Перед вами Ассоль и Грей (слайд13)

- Какими качествами обладали герои феерии «Алые паруса»?

- Какой была Ассоль? Докажите это на примерах.

- Каким был Артур Грей? Докажите это на примерах.

- А какими видит Грин жителей Таверны? (злыми, жадными, жестокими) Чему нас учит сказочник Грин? Какими мы должны быть? Какой должны быть девочка? Мальчик?

- Я предлагаю вам задание на выбор по уровню сложности, в которых будут эти существительные (слайд 14)

1 уровень

Прочитайте предложения. Подчеркните главные члены предложения. Определите падеж имен существительных.

Скромность украшает человека.

2 уровень. Выпишите в первый столбик имена существительные в именительном падеже, во второй – имена существительные в винительном падеже.

Ассоль верила в чудеса. Грей осуществил ее мечту.

3 уровень. Выберите любое существительное на слайде, составьте и запишите два предложения так, чтобы в первом предложении это имя существительное было в именительном падеже, а во втором - в винительном.

- Проверьте, пожалуйста, задания первого уровня и второго уровня по образцу (слайд15)

Давайте проверим, какие предложения вы составили?

Рефлексия деятельности на уроке

- Какое затруднение у нас было в начале урока? (Не могли различить именительный и винительный падежи или объяснить с помощью известного нам алгоритма.)

-Какую цель мы ставили перед собой? (Узнать способ различения имен существительных в именительном и винительном падежах.)

- Достигли мы цели? (Да, мы узнали способ.)

- Каков результат вашей учебной деятельности? (Новый эталон.)

- Я предлагаю оценить свою работу на уроке. Используя данные на слайде утверждения, выберите номер утверждения (слайд16)

Кто выбрал 1 утверждение? Д/з

Кто выбрал 2 утверждение? Д/з…

Кто выбрал 3 утверждение? Д/з…

У человека должна быть мечта. Она манит и заставляет двигаться к ней на встречу. Каждый из нас может сделать мир прекраснее, как это сделали герои произведения Грина. Показ отрывка (вхождение алого паруса) (фрагмент2) (слайд 17)

- Ребята, возьмите свои кораблики и постройтесь, пожалуйста (на уроке технологии детьми были изготовлены кораблики с алыми парусами)

- Верьте в мечту! Стремитесь к ней! И она обязательно исполнится!

Комментарии к сценарию - Урок получил много положительных отзывов от учителей начальной школы, учителей – филологов основной школы. Гости ушли с урока с символом мечты – корабликом с алыми парусами. У многих учителей на глазах были слезы…

Приложение 3

Педагогические приемы формирования учебных действий контроля и оценки у младших школьников в начальной школе

- прием «волшебные линеечки» ( изобретение оценочных шкал школьниками);

- прием «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);

- прием «задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);

- прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

- прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);

- прием «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задачи);

- прием «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»);

- прием «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию);

- прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);

- прием «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно);

- прием «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);

- прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);

- прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»);

-прием «орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);

- прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);

- прием «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: « я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…»).

Приложение 4

Оценочные техники для формирующего оценивания.

1. Цепочка заметок.

Ученики передают друг другу конверт, на котором учитель написал один единственный вопрос по уроку. Получив конверт, ученик пишет ответ и кладет его в конверт.

Ваша цель – получив эти ответы, выделить критерии для категоризации этих ответов. Обсуждение этих ответов может улучшить учение и преподавание.

2. Направленная расшифровка.

Ученики пишут перевод с позиции неспециалиста (дают расшифровку) чего-либо, того, что они только что изучали на уроке, чтобы оценить свою способность к пониманию и переносу знаний.

3. Саммари в одном предложении (Кто сделал, что, кому, когда, как, почему?)

Задача – отбирать только четкие характеристики для каждого пункта.

Ваша цель – оценить качество каждого саммари быстро и в целом, определить, понимают ли связь основных понятий, обязательно поделиться своими наблюдениями с учениками.

4. Тестовые вопросы, составленные самими учащимися.

Позвольте детям по какой-либо пройденной теме составить тестовые вопросы и написать ответы к ним в формате экзаменационного. Это позволит им оценить пройденную тему, отрефлексировать, что они поняли, и какие вопросы подходят для теста.

Ваша задача – оценить качество вопросов, взять наиболее интересные для обсуждения, ну и предварительно обработав, возможно применение этих вопросов на экзамене.

Список литературы

1. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…»/Построение непрерывной сферы образования.-М:АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000», 2007.-448с.

2.Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М., «Рассказовъ»,2002, с. 102 – 106.

3.. А.Грин «Алые паруса».- М.:Детская литература, 1974

4. С.И. Ожегов «Словарь русского языка».-М.: «Русский язык», 1989

5.В.И.Даль.Иллюстрированный толковый словарь русскогоязыка» М.:

Астрель, 2006

6. Пинская М.А., «Формирующее оценивание: оценивание в классе», 2011г.

7. Фишман И.С, Голуб Г.Б, «Формирующая оценка образовательных результатов учащихся», 2011г.

8. Г. А. Цукерман и др. Оценка без отметки. Москва – Рига, «Эксперимент», 1999.